2024年課堂改革年度觀察

一種新理念在落地過程中必然伴隨一系列問題和困惑的出現。就像我們無法想象沒有結果、一無所獲的課改一樣，也無法想象沒有困惑的課改。課改的張力何嘗不是在這樣的遇困和紓困中凸顯的！

來源 | 《中國教師報》現代課堂版

作者 | 本報記者 褚清源

對讀者最大的真誠就是堅持做讀者關心的事情。每年辭舊迎新之際，《中國教師報·現代課堂》都會盤點一年來課堂改革中的“關鍵行動”。

剛剛過去的一年，無論國家層面義務教育階段教材煥新，還是微觀層面各地領跑學校展開的具有風向標意義的課改行動，都不同程度地增加了這一年的識別度。

《基礎教育課程教學改革深化行動方案》發佈一年多來，各地涌現了一批教學方式改革成果顯著、有效落實育人要求的教育教學新成果和新經驗。在過去的一年裡，記者先後走進杭州、深圳、鄭州、西安、瀋陽、蘭州等地不同學校的課改現場，觸摸教學改進中的每一個切面、每一個故事、每一絲溫度，清晰地感受到改革深化的脈動，耳聞目睹的不僅有讓人爲之興奮的創新成果，也有那些無法預設的挑戰。

儘管不同學校和教師投身改革的時間不同、改革的程度不同，遭遇的問題也不同，但顯然一線教師的困惑更值得傾聽。比如，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》發佈以來，一線教師陷入了多重迷思。不少教師被迎面而來的新概念所裹挾，有些不知所措。大單元教學、跨學科主題學習、項目式學習等熱詞雖然從不同維度回答了“素養導向”和“實踐取向”教學落地的方向問題，但是這些概念之間有什麼關係，到底如何做，做到什麼程度，一線教師需要進一步釐清認識，需要看見真實的案例、鏈接具體的指導。

顯然，課改紓困是一種進行時。一種新理念在落地過程中必然伴隨一系列問題和困惑的出現。就像我們無法想象沒有結果、一無所獲的課改一樣，也無法想象沒有困惑的課改。課改的張力何嘗不是在這樣的遇困和紓困中凸顯的！

惟改革者進，惟創新者強。新時期，推進課程教學改革深化行動，一線教師需要穿越概念的叢林，更需要穿越實踐中的迷思。

01

大單元教學緣何會有爭議

在過去的一年裡，對語文大單元教學的質疑之聲可謂甚囂塵上。有人說，大單元教學是被一些專家炒作起來的概念，不過是“皇帝的新裝”，單篇教學依然是最爲有效的方式，其中最有力的一個依據是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中並沒有明確提出“大單元教學”的說法。相信這一觀點一定爲不少教師提供了情緒價值。這就要回答爲什麼需要大單元教學的問題。只有思考清楚了爲什麼做，纔會有做一件事的深層動機。大單元教學的背後是知識的結構化，當然也是爲了打破傳統教學中存在的碎問、碎答和碎教、碎學現象。大單元教學不是課時大、容量大，而是一種課程視野。實際上，雖然《義務教育語文課程標準（2022年版）》中沒有明確提出“大單元教學”，但是《義務教育課程方案（2022年版）》則說得很明確：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”對大單元教學批判之聲的青睞一定程度上暴露了一線教師在大單元教學實踐上的“無能爲力”。

那麼怎樣理解大單元教學與單篇教學的關係呢？第七屆中國教師報課博會上發佈的會議共識明確提出，任何一項改革都需要警惕其遮蔽性，強調大單元教學不能遮蔽單篇教學的價值，大單元教學與單篇教學不是取代關係，而是互爲支持的關係。

值得關注的是，關於課改的不同聲音與論爭從來就沒有停止過，其實，爭論本身就是一種建設，它客觀上促進了對那些模糊、混淆認識的進一步釐清。就躬身入局的一線教師而言，其行動的邏輯起點往往是自己的認知。認知在哪裡，行動纔會到哪裡。有爭論和衝突並不可怕，因爲成長正是在產生認知衝突的時候發生的，因爲爭論是爲了刷新認知，逐步消除認知差，而不是加固錯誤的認知。

02

跨學科主題學習面臨哪些痛點

剛剛結束的2024年，北京教育科學研究院副研究員劉玲格外忙碌，作爲綜合實踐活動課教研員，她天然具有指導一線教師進行跨學科主題學習的優勢。談到爲什麼需要跨學科學習，劉玲在接受中國教師報記者採訪時說：“生活本身就是跨學科的過程。學科課程要打開研究性學習之門，打開學科的實踐取向和綜合取向之門。”如果以未來視角看，跨學科主題學習則變得更爲迫切，因爲“以往單純靠某一學科或者領域的突破帶動技術整體發展的可能性正在逐漸消失”。

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》指出，“原則上各門課程用不少於10%的課時設計跨學科主題學習”。這讓跨學科主題學習開始受到一線教師的關注。面對不確定的未來，學校教育需要培養面向真實生活、能解決複雜問題的人，要讓學生從解題到解決問題，從做題到做事，畢竟真實世界從來不是一個解題裝置，也從來沒有標準答案可以借鑑。課程教學改革深化行動必然要在“綜合處”發力，要“把學科打開，讓課堂變大”，換句話說，一線教師走向跨學科主題學習意味着整體育人意識的覺醒。

但是，如何跨出自己的學科成了一大障礙，一線教師不知道如何邁出第一步，更大的顧慮是，這樣的學習影響成績怎麼辦？不少教師依然在觀望和等待。這就迫切需要典型樣本的參考，需要成功經驗的啓迪。對於大多數新手教師而言，只有建立一個簡化的操作模型，讓他們可以輕易邁出第一步，跨學科主題學習的落地實施纔有可能。對於已經走在跨學科主題學習路上的教師而言，則需要警惕拼盤式、淺表化的跨學科主題學習，需要警惕“爲跨而跨”。一線教師需要時刻提醒自己：只有這一部分知識依靠單一學科無法解決時，“跨”的必要性才能真正彰顯出來。在重慶巴蜀小學校舉辦的第二屆中小學教育高質量發展大會上，重慶市教育科學研究院教研員張帝的觀點受到關注——跨學科學習要融合不要累加，即要乘法不要加法；要範式不要試錯，盲目試錯會讓跨學科學習陷入不被信任的境地；要善於借力，不要重新再去發明輪子，但是隻有看見某一力量，才能做到借力，這背後的挑戰是教師有沒有識別好經驗的判斷力；要擡頭看路，不要只顧拉車；要“跟我上”，不要“要我上”，學校管理者要能與一線教師並肩教研，一起“下水”。

關於是否影響教學成績的問題，中國教師報推出的2024年課堂改革十大樣本之一——深圳市福田區紅嶺實驗小學的探索給出了很好的回答。一個樣本就是一面鏡子，當成績受到影響的時候，透過這面鏡子會發現：不是跨學科主題學習錯了，可能是實踐的具體方法出了問題。

值得關注的是，學校裡是否開展了跨學科主題學習還沒有納入應有的評估。

03

如何識別項目式學習的特徵

如果說跨學科主題學習在各地受到了不同程度的關注，那麼一線教師對項目式學習似乎並沒有表現出足夠的熱情，準確地說，對項目式學習價值的認識還遠遠不夠。過去的一年，中國教師報專門開設了“項目式學習的知與行”專欄，刊發了一組解讀文章。關於跨學科主題學習與項目式學習的不同，特級教師、浙江省杭州市天長小學副校長王林慧在專欄文章中指出，跨學科主題學習側重打破單一學科的邊界，建立不同學科知識與技能的關聯。項目式學習側重學習方式的創新，引導學生關注所學知識與現實生活之間的聯繫，通過問題驅動、行動計劃、物化產品、反思改進等解決現實問題，提升學生的綜合素養。

在很多人看來，項目式學習似乎與STEAM教育、綜合實踐活動、研究性或探究性教學等創新教學方法在本質上差異不大。北京師範大學教授黃嘉莉在本報專欄文章中指出，可以通過四個關鍵問題來識別項目式學習的顯著特徵。一是“變”，即項目能帶來什麼改變（變革觸發）？二是“同”，即學習和做項目是同時發生，還是用學到的知識來做項目（同步探索）？三是“效”，即這個產品能解決現實生活問題嗎（效果評估）？四是“由”，即在產品創造中，是由教師指定的任務，還是學生自主策劃的項目（自由創新）？

項目式學習是培育學生核心素養、促進學校教育提質增效的有效途徑，着眼於轉變教學方式、培養學生創造性解決問題的能力。素養導向學習的重要方式是項目式學習。《義務教育課程方案（2022年版）》倡導“做中學”“用中學”“創中學”，其目的就是用“做事”改變學習，讓學習基於真實問題解決。在過去的一年裡，上海曾組織義務教育項目化學習優秀案例評審，共評出優秀案例96個。按照上海市教委印發的《關於實施項目化學習推動義務教育育人方式改革的指導意見》要求，2026年義務教育學校常態化實施項目化學習，基本形成教與學的新樣態。這意味着未來上海市中小學將批量產出項目化學習的優秀案例。

04

AI時代教與學的挑戰是什麼

2024年12月27日在教育部召開的2024年全國教育數字化工作總結會上，教育部黨組書記、部長懷進鵬說，要充分調動地方和學校首創精神，因地制宜、因校制宜推動數字化應用，將應用效果納入評價體系，實現“用得好纔是硬道理”。懷進鵬部長意在強調，對於人工智能賦能教學來說，關鍵是四個字“應用爲王”。

在過去一年即將進入尾聲的時候，安徽省阜南縣親情學校在原來基於自主學習的“智慧課堂”基礎上，開始引入豆包等工具支持學生高效學習。據瞭解，該校每天晚上最後一節自習課用豆包代替教師答疑，學生可以通過與豆包進行互動輔助英語和數學學習。由此，被解放後的教師可以有更多時間花在育人上，與學生進行情感交流。一所鄉鎮高中的“數智蝶變”帶來的啓示是，探索構建教師與AI之間高效協同的育人模式已經成爲現實。

如果說過去在課堂改革中人們曾經向時間要質量，向強化訓練要質量，向精細化管理要質量，那麼接下來向AI要質量將成爲趨勢。人工智能可以更好地支持學生自主學習、個性化學習。經濟學家錢穎一曾直言，在傳授知識這件事上，機器比人更厲害，未來人工智能會讓我們傳統教育制度下培養學生的優勢蕩然無存。推進數字化賦能教學質量提升，將成爲學校教育高質量發展新的增長極。無論教師個體嘗試還是學校整體推進，藉助AI賦能教學會更加普遍。總之，使用AI賦能教學將成爲一個重要拐點，真正的課堂轉型也將由此拉開帷幕。

AI時代，學校正在加速從教學側改革走向學習側改革，而學習的進化一定是在人機交互中發生的。如果說AI時代學生要“爲創造而學”，那麼提問顯然是創造的引擎；如果說AI時代給傳統教學模式帶來了更大挑戰，那麼教師能否引導學生學會提問則是挑戰的重要部分。中國人民大學附屬中學教師和淵在《AI時代，學什麼，怎麼學》一書中說，AI時代我們需要具備提問能力、創造力、批判性思維、高感性力、溝通力、自驅力和決策力等八大能力。應對挑戰最好的方式是做一名“行動學習者”。如果說擁抱AI就是擁抱可能性，那麼成爲行動學習者的教師最終會成爲學習的設計師，設計出指向知識創造的高質量的學習任務。

05

並非結束語

用“迷思”來定義這一年的課堂改革或許不一定準確，但它代表了一種現象。與以往的課改相比，這一輪課改面臨的問題和挑戰更復雜、更艱鉅。課堂改革原本就是一個多變量、多層次、多結構的複雜系統，它一直在巨大差異裡前行，一個區域有一個區域的起點，一所學校有一所學校的痛點。但是困難即資源，挑戰即機會，有人說，限制激發創新，越是困難的時候，越需要準確識別困難，然後在更廣闊的地帶激發創新。正如古羅馬哲學家賽涅卡所說：“不是因爲事情難我們不敢做，而是因爲我們不敢做，事情才變得難。”更何況，總有一些先行者已經在“擦亮星空”，一所學校在課堂教學改革中遇到的問題，也許在另外的學校早已有了答案。

首都師範大學教授、教育部教材局原局長田慧生曾直言：這麼多年以來，多種新理念不斷得到推廣，很多新的理念已經植根於教師的心田，但爲什麼一到課堂上，很多時候還是“濤聲依舊”呢？這一追問提示我們：每一輪課改都有新的任務、新的命題，但是到了實踐者這裡所面臨的問題卻基本一致。破解這樣的困境不僅需要宏觀層面整體把握趨勢與脈絡，中觀層面確立轉化與落地策略，而且需要微觀層面準確理解與實施。

推動課改不能僅僅靠經驗主義，還需要專業主義的介入，不能陷入低層次的課改陷阱。思維的二元對峙我們依然需要警惕，喜新厭舊與拒新念舊是同時並存的。有人說，再好的地圖也無法代替旅行本身。一線教師不僅要辨識課改假象和課改變量，還要以“動詞思維”做課改，不能隔岸觀火，而要躬身入局，用行動照亮課改。

當前，以知識傳授爲主的教學方式正在被消解，素養導向的教學實踐不斷誕生新的成果和故事。當越來越多的一線教師開始具象化地把素養導向的教學在課堂上落地，在新舊課標、新舊秩序之間建立橋樑，並在實踐中不斷糾偏，進而走出思維二元對峙的時候，這樣的努力便構成了意義。

當收到這期報紙時，您已經沐浴在新一年的陽光裡。很多時候辭舊與迎新並沒有那麼涇渭分明，但是，我們依然珍惜每一次這樣的觀察，藉此既記錄課改的年度記憶，也誠摯地問候新的一年。我們堅信每一次這樣的記錄都是對課堂改革進程的標註，也積蓄着教育變革的未來。

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來源 | 《中國教師報》

編輯 | 皮皮兵不皮