在現實中不斷碰撞的通識教育

在大學教育中，通識教育長期以來佔據着重要地位。但是，在面臨較大就業壓力的情況下，學生進入大學學習往往帶有非常明確的目標，他們更重視專業教育或職業教育，家長也更希望強化孩子的專業課程，畢竟這可以增加畢業後在勞動力市場的競爭優勢。通識教育就是這樣在現實中不斷碰撞而變化。美國高校通識教育受重視度雖然通過不斷的改革得到了改善，但它仍面臨着許多挑戰。

1.美國通識教育的發展

鞏固宗教權威的萌芽階段。在美國曆史上，宗教曾經擁有的絕對權威爲美國通識教育的發展提供了文化土壤。美國的國家基石之一是基督教新教，彼時的美國高校通識教育的目標就是培養虔誠的宗教共同成員。隨着宗教權威在美國高等教育體制內得到逐步確立，這一時期通識教育的主要表現形式就是古典人文教育。隨着時代的不斷髮展，通識教育也開始逐步立足於美國社會現實基礎，將自然科學、社會科學、前沿熱點等基礎和知識相統一，在講解經典文獻的同時將社會、政治和文化的觀點囊括其中，將這些觀點融入對經典的闡釋，達到“傳道授業解惑”之目標。

從傳統走向現代的發展時期。隨着宗教價值的逐漸式微，美國高校通識教育也開始逐步轉型——從傳統走向現代。南北戰爭之後，基於國家和時代發展的需要以及受到德國大學“教學自由”和“學習自由”的影響，美國高等教育開始向以專業教育爲主的科學研究型教育轉變。美國各高校開始尋求變革之路，其中以“自由選修制度”最爲突出，最初這一制度確實滿足了不同學科和發展的學生對課程的要求，但是這種自由選擇課程的制度也造成了學生的嚴重“偏科”，缺乏知識的系統性和整體性。基於這一情況，哈佛大學校長勞倫斯·洛厄爾在哈佛大學開始推行“集中與分配製度”，這是現在美國高校實行的“專業課程——選修課程——通識課程”三位一體教育的先導模式。

第二次世界大戰爆發後，美國的現代工業得到了空前的發展，促使知識大量更新，通識教育也面臨着新的轉變。1945年哈佛大學發佈了《哈佛通識教育紅皮書》，明確指出高等教育的目標是培養“完整的人、有教養的人”，並且結合美國的歷史文化和社會需要，詳細制定了課程框架、課程內容、參考文獻、教學大綱和教法學法。《哈佛通識教育紅皮書》也被稱爲美國通識教育的綱領性文件。兩年後，“杜魯門總統高等教育委員會”發表的《民主與高等教育》更是清晰地列出了通識教育的目標，並在理論和實踐層面對學生提出了更爲具體的要求。這兩份報告的到來使美國通識教育迎來了發展的黃金時期，確立了通識教育在美國大學課程體系的合法地位，明確了通識教育與專業教育之間的互補關係。

重塑價值共識的彷徨時期。受到美蘇爭霸以及多元文化主義、自由主義和價值相對主義的交織影響，通識教育備受挑戰，進入彷徨時期。如何重塑價值共識、如何重塑通識教育的權威成了這一時期美國高校通識教育迫切要解決的問題，許多高校通過增加少數族羣文化課程，中斷或減少美國曆史和西方文明課程來緩解這一問題，但收效甚微。直到1977年哈佛大學提出了“核心課程方案”，主張除專業課程和選修課程外，在本科教育階段再增加一套新的核心課程，這套新的核心課程既要兼顧知識的深度和廣度，還要考慮共同文化和多樣文化，同時還要具備靈活性和規範化，爲的就是既要保障學生的全面發展，還要對多樣文化進行探索，凝聚文化共識，重塑價值共識。

全球化帶來新挑戰的時期。隨着世界多極化、經濟全球化、文化多樣化和社會信息化的深入發展，世界範圍內的文化交流日益頻繁，各國也將文化軟實力的競爭提升至綜合國力競爭的重要位置。原有的“核心課程方案”已經不能適應新時期對人才培養的需求，通識教育面臨着比以往更大的挑戰。爲了避免出現以往通識教育課程中的片面化，如過度追求知識的深度忽略廣度，或過度追求知識廣度而忽略深度等問題。2007年哈佛大學發佈的《通識教育工作組報告》中將通識教育的目標確立爲價值塑造和公共責任培養。基於這樣的目標，在2013年正式開始啓用“主修—選修—通識”結構的通識教育計劃，這一計劃也在推動着美國通識教育邁入新的階段。

2.通識教育與社會現實割裂的挑戰

美國通識教育所面臨的挑戰之一就是來自市場和就業所帶來的壓力，正如埃裡·克懷特教授所提到的“美國本科生通識教育處在危險中。通識教育課程正在失去動力，因爲外界壓力要求學生以更短的實踐完成本科學業，產生馬上可以僱傭的畢業生，這些要求都優先於高等教育的目標。高校很少關注學生怎樣理解他們所選擇的教育的性質與目標。”這就導致一方面在面臨較大就業壓力的情況下，學生進入大學學習是帶有非常明確的目標，他們更重視專業教育或職業教育。尤其是在後疫情時代，就業崗位的不斷縮減以及經濟壓力的不斷增加，家長也更希望強化孩子的專業課程，畢竟這可以增加畢業後在勞動力市場的競爭優勢。另一方面，美國高校通識教育受重視度雖然通過不斷的革新得到了一定改善，但仍未真正使學生意識到其重要性。弗吉尼亞州羅諾克學院有教授就指出“通識教育最大的問題，不是課程本身，而是這些課程的重要性不被學生理解。”學生對通識教育課程缺乏興趣，在他們看來通識教育學習的好壞與其就業無關。學生作爲應聘者在求職過程中被關注的焦點仍然是專業技術能力，企業希望擁有專業知識和技能的員工，正是這種市場需求不斷地弱化了通識教育的重要性。

目前，美國高校通識教育課程存在的主要問題是課程設置的臃腫和結構的雜亂。課程設置臃腫的主要原因是在實施通識教育過程中存在一種觀點，認爲通識教育是否落實到位，衡量標準之一就是開設的課程是否足夠。鑑於此，許多高校根據自身情況建立了通識教育課程體系，少則100多門，多則700多門，如哈佛大學在2014-2015學年通識課程數量就高達574門。臃腫的課程設置也導致了教育目標的泛化，課程領域的劃分普遍缺乏明確的標準，課程內容易出現偏向專業課程的情況。正因爲存在課程設置的數量過多，所以導致了第二個問題的出現，也就是課程結構的雜亂，課程結構間缺乏內在邏輯，課程結構鬆散且隨意性大。

“通識教育計劃的成功有賴於很多方面，但關鍵是大批教師提供大量課程。”簡而言之，通識教育課程的質量取決於教師。然而在美國高校的教師中流行這樣一句話“不出版即死亡”（Publish or Perish）。所以高校教師更願意把精力和時間留給科研而非教學，因爲“在美國主要的學院和大學裡，任何人的聘任都不是單獨建立在良好的教學基礎上的，而任何科研和出版方面表現優秀的人也並沒有因爲其低劣的教學記錄而遭到拒聘”。與專業教育課程相比，通識教育課程通常與教師本身研究領域關係不大，加上通識教育還是一門需要長期深耕才能看到成效的課程。因此，美國很多高校對其重視程度日趨下降，教師的工作也很難得到合理評價，教師的積極性就一直無法得到提高。很多高校甚至讓院系安排擔任教學助理的研究生或者系裡資格較淺的教師去給本科生上通識教育課，這也是導致通識教育教學質量逐年下降的原因之一。

3.通識教育與專業教育的結合

教育的最終目標不僅僅是學習專業知識，更爲重要的是使學生在學習過程中，通過思維訓練，形成獨立判斷能力，明確人生方向，樹立正確的價值觀。這一目標並不是專業課能夠獨自實現的，這就要在專業課學習的過程中融入通識教育。

同時，通識教育與不同類型專業教育相結合，會因爲不同的專業課、不同的教師而呈現出多樣性。這也解決了如何把握通識教育的共同性問題，使得課程既有共性又存在個性。

通識教育核心課程的目標是平衡學生在各領域的基礎知識，培養學生觸類旁通和融會貫通的能力，讓學生對自我、社會和宇宙有更爲全面的理性認識和思考。在完善通識教育核心課程體系方面，首先，課程劃分的過程既要保持自身特色還要具有內在邏輯。通識教育核心課程板塊劃分的過程中要保證學生接受全面知識和能力訓練還要重視系列課程的建設避免學習過程中過於膚淺的問題，同時各高校應該根據學校自身情況和特色依據通識教育的目標對核心課程進行科學的分化。其次，建立淘汰機制，即科學合理的通識教育核心課程競爭。及時淘汰一些不符合核心課程標準的課程，保持通識教育核心課程競爭性和流動性。最後，通過設立聽課制度，跟蹤核心課程教與學的動態情況，強化課程過程性管理。

通識教育旨在使學生獲得專業教育未能企及的視野，獲得一種自我解放的能力。這種能力的獲得僅依靠傳統的單向度講授很難實現，這就要求要不斷地改進教育方式，除以往傳統的單向度傳遞知識外，還要注重討論、體驗以及師生間互動。另外，面對高速發展的網絡信息技術，通過網絡進行教學以及與學生溝通逐漸成爲一種重要的教學補充手段。隨着慕課或微課等課程的建設和推廣，也爲通識教育獲得更多的教學手段和課程資源提供了契機。靈活的教學方法必然會增強學生對通識教育的興趣，因此，必須從理論和實踐上超越傳統單向度輸出的教學方式，更多地關注學生實際，通過豐富多樣的教學活動和教學方法，對學生進行批判思維的培養、創新精神的培育，實現通識教育與專業教育的呼應，提升教學成效。

（作者：李佳怡，系黑龍江大學馬克思主義學院副教授，本文系黑龍江省哲學社會科學規劃項目〔19KSC106〕階段性成果）