幼兒遊戲的背後，教師在忙些什麼
清晨9：00，大班的孩子們聚集在大操場上，跟隨一首歡快流暢的音樂做完熱身運動後，四散忙碌了起來：擡木梯、搬跳箱、滾輪胎、掛繩子——他們在自主建構“野趣運動場”……
在孩子們充滿自由、挑戰、野趣的遊戲中，除了幾個必要的安全保護點位，幾乎看不到教師的身影、聽不到教師的聲音。如同日本教育家倉橋物三先生在其著作《幼兒園真諦》一書中所說，“幼兒園本該是這樣的，教師千方百計地非常努力地工作，但幼兒全然感覺不到自己在被誘導着、被指導着，其生活完全是他們自己的生活，如流水般一天天地度過”。
在孩子們“行雲流水”的遊戲背後，教師的“千方百計”體現在哪裡呢？我們的教師不將“蠻勁”強加於孩子們的遊戲之中，而是將“巧勁”運用在遊戲之外。
從打破到重建：
教師發現，在家庭生活中，家長往往對幼兒過度保護和包辦，導致幼兒缺乏鍛鍊。再加上隨着生活水平的提高與社會公共設施的完善，幼兒外出多是坐電梯、乘車，這些都在無形中減少了運動量。而在幼兒園裡，集體教育形式的體育遊戲，又多以教師的設計與安排爲主，幼兒很難在活動中擁有自由玩耍的時間空間與自主探索的權利。如何在一所城市幼兒園裡，爲幼兒提供具有挑戰性、趣味性的體育鍛煉遊戲，激發他們身體裡的“野性”，成爲迫切需要思考的問題。
我們將目光投向幼兒園大操場，高大的梧桐樹、聳立的攀爬架、各種形態的木梯、廢舊輪胎……這些不就是最好的資源嗎？再加上單槓、跳馬等具有一定專業性的項目加持，“野趣運動場”遊戲在摸索中逐漸形成。它打破了固有的早操、體育集體教育模式，在上午一個小時的時間裡，讓幼兒盡情挑戰，釋放運動天性，形成具有幼兒園特色的晨間體育鍛煉新樣態。
從現象到本質：
“野趣運動場”點燃了孩子們的運動熱情，他們一個個變成跳箱小飛人、沙漠探險家、翻樹小能手……每一天的遊戲都充滿了新鮮、挑戰、野趣。但在遊戲初期，教師的指導存在這樣一些現象：
現象一：小雍特別喜歡玩跳箱遊戲，在一個小時的遊戲時間裡，他都在不斷重複玩跳箱。教師多次對他的遊戲進行干預：“小雍，你爲什麼一直玩跳箱呢？去玩玩其他項目吧。”
現象二：攀爬架上經常發生“擁堵”現象，個別幼兒在攀爬架的後半程速度會突然慢下來，導致後面的幼兒也無法前行，教師看到後提醒道：“璐璐快一點兒，後面的小朋友都堵住了。”
爲何教師多次對幼兒遊戲進行干預？這樣的干預是否促進了幼兒的發展？除了口頭干預，還有沒有別的方式進行指導？
在教研中，教師提出：幼兒應該掌握每個遊戲項目的技巧，只在個別區域挑戰，不能獲得全面的身體鍛鍊，因此就會鼓勵幼兒去玩其他區域。這樣的出發點固然有一定道理，但是爲什麼幼兒一直反覆挑戰某一個區域呢？現象背後的原因是什麼？我們認爲，只有教師變成“幼兒”，使教師能夠像幼兒一樣在真實的情境中去經歷和體驗那些過程，才能理解幼兒遊戲中的行爲，從而反思自身的指導是否有效。
從猜想到實踐：
“大小孩”的多層次體驗
午間，幼兒進入甜甜的夢鄉，教師開始忙碌了起來。我們聚集在操場上，學着幼兒的模樣，合作將器械佈置成我們心目中的“野趣運動場”，開始了遊戲與挑戰。“野趣運動場”的魅力在哪裡？幼兒反覆玩耍某一區域的原因是什麼？我們進行了體驗式教研。
第一次體驗：在與幼兒相似的遊戲場景中，教師自由選擇遊戲區域進行嘗試，此時教師是沒有經驗的，這個場景能幫助教師從自己的選擇出發，理解幼兒如何判斷、選擇遊戲區域。教師真正變成“幼兒”，通過自己的身體與感官，像幼兒一樣去面臨問題情境。這個過程就是教師反思自身教育行爲的良好契機：“我是基於什麼原因選擇的遊戲區域？在遊戲區中怎麼玩？遇到困難怎樣面對與解決？”
第二次體驗：專業體育教師對參加體驗的教師存在較大困難的跳箱、單槓區域進行重點指導，此時教師能夠感受到幼兒在教師的指導和幫助下，遊戲體驗和遊戲心態所發生的變化，感受到體育教師指導的價值和意義。同時學習在幼兒進行遊戲時，教師應如何給予幫助和安全保護。
第三次體驗：經過專業的指導之後，教師在理解了各個遊戲區域的難點和重點的基礎上，再次自由選擇遊戲項目進行嘗試。教師再次體驗，已經具有了一定的經驗，此時教師的選擇又會有所不同，是繼續選擇自己喜愛的區域玩耍，還是去嘗試體驗新挑戰？對自身選擇的思考，能夠幫助教師解讀真實遊戲情境中，幼兒多樣性的遊戲表現。
集中研討：持續多次的遊戲體驗，教師經歷了“無經驗—感受指導下的變化—再度選擇體驗”的過程後，對幼兒遊戲中的各種現象有了不一樣的理解，再圍繞“遊戲體驗帶來的感受—不斷重複個別遊戲情境中順應幼兒還是積極引導—引導策略”這一問題鏈，進行深入研討，使幼兒在遊戲中獲得更大的發展。
基於教師對幼兒遊戲三次不同層級的深度體驗，結合議題進行研討：“教師選擇遊戲項目的初衷是什麼？爲什麼選擇這個遊戲區域而不是其他的？”“體驗前和體驗後，有什麼不一樣的感受和變化？”“體驗後，教師的支持策略會有什麼改變？”
“教師”與“幼兒”的雙重角色體驗，促使教師從單向的教授思維轉變爲“教—學”的雙向反思，不僅思考該如何教，而且能夠從幼兒的角度思考該如何學。思維的轉變帶來的是兒童觀的轉變，我們發現了從未發現過的幼兒的樣子，如蘇霍姆林斯基所說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴絃，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心絃對準音調。”
經過反思，教師對幼兒“學習者”形象有了新認識。劉絲雨老師說：“我第一次選擇的是攀爬架，當我爬上去之後，我發現它並沒有我想象的那麼簡單，爬完之後感覺汗都要出來了，我想起自己在指導遊戲的時候，總是催促攀爬架上的幼兒走快一點兒，其實我自己上去都做不到。”
與此同時，教師對幼兒遊戲行爲也有了新的理解與適切的支持。李倩老師說：“這個活動給我的感受是，要正視幼兒挑戰的層級，去尋找他們不敢挑戰某個項目的真實原因，到底是動作技能的欠缺，還是出於心理上的障礙，不敢克服和逾越困難。”
陶行知先生說，“我們必得會變成小孩子，才配做小孩子的先生”。
在“野趣運動場”遊戲中，教師通過多次體驗，打破了自身對幼兒的固化印象，實現了從單向教授到雙向反思的思維轉變，也使我們看到了體驗式教研的獨特價值。
體驗式教研的契機其實蘊含在一日生活的方方面面，教師要隨時具有“化身”幼兒的勇氣與提煉反思的能力，然後在頭腦中形成風暴，思考在不同的遊戲情境之中，如何去支持幼兒，讓他們在遊戲中自由、暢快地玩耍，與成長不期而遇。（作者單位：四川省成都市第五幼兒園）